Casi todo el mundo que ha pasado por un aula ha oído la frase: «yo soy visual», «yo aprendo haciendo», «a mí explícamelo y lo entiendo». Suena verdadera porque lo es a medias, y esa mitad verdadera es la que ha mantenido viva la idea de los estilos de aprendizaje durante cuarenta años.
La mitad que sí se sostiene: las personas tienen preferencias claras sobre cómo quieren recibir la información. La mitad que no: que enseñarle a cada persona en su estilo preferido la haga aprender más. Esa segunda parte —la que justifica diagnosticar a la gente y separar el contenido por estilos— es la que no tiene respaldo.
Este artículo explica el modelo, dice con precisión qué encontró la investigación que lo cuestionó, y sobre todo responde la pregunta práctica: si no es emparejar formato con persona, ¿entonces qué sí?
Y un detalle que casi siempre se omite: en los datos del propio cuestionario VARK, la mayoría de las personas no sale con un estilo dominante, sino multimodal. El «soy visual» puro es la excepción, no la regla.
El antecedente es el VAK —visual, auditivo, kinestésico— que Walter Barbe, Raymond Swassing y Michael Milone popularizaron en 1979 a partir del trabajo sobre modalidades perceptivas. En 1987, Neil Fleming, entonces en la Universidad de Lincoln (Nueva Zelanda), lo amplió a cuatro: partió la dimensión visual en dos, separando la representación gráfica de la palabra escrita, porque en el aula se comportaban distinto. De ahí sale la R de read/write y el acrónimo VARK.
Conviene saber qué era VARK en origen: un cuestionario para abrir conversación sobre hábitos de estudio, no un instrumento de diagnóstico ni una teoría sobre cómo funciona el cerebro. La ambición se la pusimos después los demás.
La revisión de referencia es de 2008: Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer y Robert Bjork, Learning Styles: Concepts and Evidence, publicada en Psychological Science in the Public Interest. Es importante entender qué pusieron a prueba, porque no fue «si los estilos existen».
Pusieron a prueba la hipótesis de emparejamiento: la afirmación de que una persona aprende más cuando la instrucción coincide con su estilo preferido. Esa afirmación tiene una forma concreta y comprobable. Si es cierta, los visuales deben rendir mejor con material visual y los auditivos mejor con material auditivo. Si todos rinden mejor con el mismo formato, el formato es bueno, pero el emparejamiento no explica nada.
El resultado: encontraron prácticamente ninguna evidencia de ese patrón. De la enorme cantidad de literatura publicada sobre estilos, muy pocos estudios estaban diseñados de forma que pudieran siquiera detectarlo, y los pocos bien diseñados que localizaron no lo encontraron.
La precisión importa: «no hay evidencia» no es «está demostrado que es falso»
Es la diferencia que más se pierde cuando este tema se resume en un titular. Lo que la revisión concluye es que la hipótesis no está respaldada, y que la mayoría de los modelos de estilos nunca se sometieron al tipo de estudio que haría falta para evaluarlos.
Dos cosas siguen siendo ciertas al mismo tiempo: las preferencias existen —la gente dice con bastante consistencia cómo prefiere recibir información— y no se ha demostrado que atenderlas mejore el aprendizaje. Lo que no se sostiene es el salto de la primera a la segunda.
Cuatro años antes, en 2004, Frank Coffield y su equipo habían hecho una revisión crítica sistemática de los modelos de estilos usados en formación en el Reino Unido, y habían llegado a un sitio parecido: una proliferación de instrumentos con bases teóricas débiles y propiedades psicométricas sin comprobar.
Esta decisión no empieza en el formato: empieza en el objetivo. El verbo que escribes ahí es el que determina qué formato puede sostenerlo, y está desarrollado en cómo redactar objetivos de aprendizaje.
Aquí está el cambio de pregunta que hace útil todo esto. Deja de preguntarte «¿cómo aprende esta persona?» y pregúntate «¿qué forma tiene esto que quiero enseñar?». La respuesta casi siempre es obvia, y además es la misma para todo el grupo, lo que la hace aplicable de verdad.
Y una segunda idea, más potente que cualquier diagnóstico de estilos: combinar formatos ayuda a todo el mundo. Explicar un proceso con un diagrama mientras se narra funciona mejor que solo el diagrama o solo la narración — y funciona así para el grupo entero, no para un subgrupo. Esa es la diferencia práctica entre diseñar para estilos y diseñar bien: lo primero divide a tu audiencia en cajas, lo segundo mejora el curso para todos.
Lo que de verdad mueve la aguja
Si tuvieras que invertir el esfuerzo que ibas a dedicar a clasificar personas, hay destinos mucho más rentables: hacer que la gente recupere lo aprendido en lugar de releerlo (un cuestionario corto vale más que repasar la diapositiva), repartir el contenido en el tiempo en vez de concentrarlo en una sesión, y ponerle práctica con corrección a lo que se espera que sepan hacer.
Ninguna de las tres depende de quién sea el alumno. Las tres mejoran el resultado de cualquiera.
Dos piezas concretas de esto están desarrolladas aparte: el formato de evaluación que pide cada cosa, en evaluación en e-learning, y el reparto del contenido en el tiempo, en microlearning corporativo.
En la práctica, dejar los estilos de lado no te quita nada; te ahorra trabajo. Esto es lo que cambia en el diseño de un curso:
No diagnostiques ni etiquetes. Un test de estilos al inicio del curso consume tiempo del alumno y produce una etiqueta que no vas a poder usar para nada defendible. Si quieres preguntar algo al inicio, pregunta por su puesto y por lo que necesita resolver: eso sí cambia el contenido.
No dupliques el mismo contenido en cuatro versiones. Es el error caro: grabar el audio, hacer la infografía, escribir el documento y montar la simulación de lo mismo. Cuadruplicas el costo de producción y el de mantenimiento para un beneficio que no está demostrado.
Sí ofrece el material en más de una forma cuando sean complementarias. Transcripción junto al video, resumen descargable junto a la lección, diagrama junto a la explicación. No son cuatro versiones del mismo contenido: son piezas que se refuerzan y que además resuelven accesibilidad y consulta posterior.
Sí deja elegir el ritmo y el orden cuando se pueda. La autonomía sobre cuándo y en qué orden avanzar tiene efectos reales sobre la finalización. Es la versión defendible de «personalizar».
Y encadena objetivo, formato y evaluación. Si el objetivo dice que la persona va a ejecutar un procedimiento, el formato es práctica y la evaluación es un ejercicio observado. Esa cadena es la que determina si el curso funciona — y está desarrollada en la taxonomía de Bloom y sus seis niveles.
Hay una tarea en la que un asistente de IA es genuinamente útil aquí, y es justo la contraria a la que se suele pedir.
Convertir un contenido al formato que le corresponde. Pásale un procedimiento escrito en texto corrido y pídele que lo devuelva como diagrama de pasos, o como guion de simulación, o como lista de verificación. No estás adaptando a una persona: estás dándole a ese contenido la forma que pide. Es trabajo mecánico y lo hace bien.
Generar la pieza complementaria. Un resumen de una página a partir de la transcripción de la lección, la versión en viñetas de un documento largo, las preguntas de repaso de un módulo. Son las piezas que refuerzan sin duplicar.
Revisar si el formato encaja con el objetivo. Dale el objetivo del módulo y descríbele el formato que usaste, y pregúntale si ese formato puede sostener ese objetivo. Detecta bien el desajuste típico: prometer que alguien sabrá hacer algo y entregarlo como video de veinte minutos sin una sola práctica.
Lo que no conviene pedirle
«Adapta este curso a los cuatro estilos de aprendizaje». Te lo va a hacer, y con buena cara, porque es un patrón muy presente en todo lo que se ha escrito sobre formación. El resultado es el error caro de la sección anterior, automatizado y con aspecto profesional: cuatro versiones de lo mismo que nadie va a mantener.
«Clasifica a estos alumnos por estilo». Producirá etiquetas plausibles a partir de nada. Una etiqueta inventada con confianza es peor que no tener etiqueta.
Y vigila la complacencia. Si le preguntas «¿debería adaptar el curso a los estilos de mis alumnos?», es probable que te siga la corriente. Pregúntale mejor qué dice la evidencia sobre la hipótesis de emparejamiento, y pídele que cite.
Tomártelo en serio como preferencia y no como prescripción. Que alguien diga que es visual es información real sobre lo que le resulta cómodo, y la comodidad influye en que empiece, en que siga y en que no abandone. Eso tiene valor por sí mismo en un curso corporativo, donde la mitad de la batalla es que la gente lo termine.
Lo que no hace falta es construir cuatro cursos. Un buen curso —con su diagrama donde toca, su práctica donde toca y su texto donde toca— ya le da a cada persona varios sitios donde agarrarse.
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Las piezas complementarias dejan de ser una cortesía en cuanto alguien de la plantilla no oye bien, navega con lector de pantalla o sigue el curso desde el móvil en una nave con ruido. Ahí ya no se trata de preferencias sino de requisitos, y conviene cubrirlos con la lista de comprobación de accesibilidad en e-learning: un curso que excluye a personas concretas no se arregla eligiendo bien el formato.
Repartir el contenido en el tiempo y dejar elegir el orden no son ajustes de una lección, son decisiones de arquitectura del programa entero. En cuanto hay módulos que dependen unos de otros, lo que estás decidiendo es qué desbloquea qué, y eso se diseña como una ruta de aprendizaje con el orden y las evidencias fijadas; sin ese mapa, «que cada uno lleve su ritmo» acaba siendo gente perdida a mitad.
Y queda el motivo por el que mucha gente llega a los estilos de aprendizaje: el curso se abandona y se busca la explicación en el alumno. Casi siempre está en el diseño —lecciones demasiado largas, ninguna práctica en los primeros diez minutos, ninguna señal de progreso— y sale más barato atacarla con las estrategias para aumentar el engagement en cursos online que con un diagnóstico de perfiles que luego no vas a poder usar.
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?
En el modelo VARK, el más extendido, son cuatro: visual (esquemas y diagramas), auditivo (escuchar y discutir), lectoescritura (texto) y kinestésico (práctica). Describen cómo prefiere una persona recibir la información.
¿Los estilos de aprendizaje son un mito?
Depende de qué afirmación se juzgue. Que las personas tengan preferencias es real. Lo que no tiene respaldo es la hipótesis de emparejamiento: que enseñar a cada quien en su estilo preferido mejore el aprendizaje. Esa parte es la que la revisión de Pashler y colegas (2008) encontró sin evidencia.
¿Quién creó el modelo VARK?
Neil Fleming, en 1987, en la Universidad de Lincoln (Nueva Zelanda). Amplió el modelo VAK previo —atribuido a Barbe, Swassing y Milone (1979)— separando la dimensión visual en representación gráfica y palabra escrita.
¿Qué es la hipótesis de emparejamiento?
La afirmación de que una persona aprende más cuando el formato de la instrucción coincide con su estilo preferido. Es comprobable: exigiría que cada grupo rindiera mejor con su formato. Los estudios bien diseñados no encuentran ese patrón.
Si no debo adaptar al estilo del alumno, ¿a qué adapto el formato?
Al contenido. Una secuencia pide diagrama; un procedimiento manual pide práctica; una definición pide texto preciso; un caso ambiguo pide conversación. Esa decisión vale para todo el grupo.
¿Sirve de algo hacer un test de estilos a mis alumnos?
Como actividad de reflexión sobre hábitos de estudio puede abrir conversación, que era el propósito original del cuestionario VARK. Como criterio para separar contenido o clasificar personas, no.
¿Es malo ofrecer el contenido en varios formatos?
No, siempre que sean piezas complementarias —transcripción junto al video, resumen junto a la lección— y no cuatro versiones del mismo contenido. Combinar formatos ayuda a todo el grupo; duplicarlos solo multiplica el costo.
¿La mayoría de la gente tiene un solo estilo dominante?
No. En los datos del propio cuestionario VARK, el perfil más frecuente es el multimodal: la mayoría de las personas no muestra una preferencia única y marcada.
